從2013年起，一項殘酷的考核在四川自貢市大安區教師隊伍中引發持續震動。

為解決城區學校超編、鄉村學校缺編，教師資源分布不均的現狀，大安區于2013年、連續啟動了兩輪教師全員競聘，以教學業績決定教師去留。

記者了解到，教師競聘分流并非大安首創，在我國其他地方也有類似的舉措，以期緩解農村學校師資缺乏的困境。然而，教師競聘分流也引發了諸多爭議——在強調義務教育發展均衡的大環境下，此舉會不會拉大城鄉教育差距？是否只是“停留在表面”的師資均衡流動？

　　一場有得有失的競聘

“我們的音體美課程現在終于開起來了。”大安區牛佛鎮中心小學校長陳仁舉告訴記者，“以往因為缺乏師資而停課的學科，現在已經完全開設，師資結構也發生了很大變化。”

牛佛鎮中心小學的變化源于大安區啟動的一場全員競聘。陳仁舉介紹說，競聘前，該校一些學科因為長期缺乏教師而處于癱瘓狀態，“我們也掛出招聘啟事，有的老師投了簡歷過來一看是村小，轉身就走了”。

為緩解農村學校師資缺乏的問題，大安區教育局早在2006年起就推行支教制度。“但當時的支教屬于任務型，老師自愿申請支教，但分配到哪所學校由教育局安排。如果被分配到條件不好的學校，老師就不愿意。”自貢市大安區教育局人事股股長李昌志說。

記者了解到，牛佛鎮共有17所學校，只有6所學校通了班車。許多支教教師放心不下家里，寧愿當天來回，于是交通問題便成為許多教師衡量學校條件的重要標準。

但即使是交通便利的牛佛中學，也并沒有因支教而完全扭轉師資缺乏的困境。校長付智廣告訴記者，學校教師年齡普遍偏大，2005年到2010年就有20名教師退休，“我們招老師，不能隨便找人來頂替，只能等教育局分配，一般分配來的都是應屆生。2008年，我們招聘了5名大學應屆畢業生，但因為待遇差，如今只剩一個人了。而每年支教的老師只有幾名，相比現在缺編的20名老師，實在是杯水車薪”。

眼見任務型支教走不通，大安區教育局在2013年開始實施全員競聘人事制度改革，全區統一職務崗位競聘量化考核標準和尺度，推進職務競聘量化考核和兩輪競聘改革，建立職稱能上能下，待遇能升能降，三年一聘的動態管理機制，落聘教師將會面臨待崗或者支教兩種選擇。

競聘過后，城區和近郊7所嚴重超編的學校，一次就分流了60名教師到農村學校，全區共有107名教師到農村學校任教，并享受一定的支教補助。不愿意去的教師則留在本校待崗，連續待崗兩年將被解聘。許多農村教師同樣可以通過考核進入更好的學校。

　　競聘分流造成新的不均衡？

競聘給大安區教師隊伍帶來不小的震動，部分落聘教師對此產生了不滿。

大安區某中學教師馬華（化名）半年前決定支教，這是他迫不得已的決定。他告訴記者，支教是為了農村學校高級職稱的名額，“不然我一把年紀，誰愿意跑這么遠”。

對此，大安區教育局人事股解釋說，城區校編制滿員，農村校缺編，讓部分教師到農村學校申請職稱也是分流的一個辦法。“老師都是自愿申請支教，如果不愿意支教，也可以留在原單位待崗”。

但待崗的待遇卻會降低，這讓許多教師非常為難。馬華就有兩位同事落聘后不愿意來支教，只能在原單位待崗。按照制度，待崗兩年若依然考核不合格，將會面臨解聘。

“不任教哪里來的教學成績？沒有成績如何考核合格？估計今年他們就會被解聘。”馬華告訴記者。

李昌志則認為，一些教師對競聘分流有情緒很正常，但總體來說利大于弊。“我們競聘時保證每名教師都有崗位，但一些老師不服從工作安排，執意留在原單位，我們不得已才設立待崗。”他告訴記者，城區學校本就超編，業績不好又不愿意服從調配的教師，只能退出教育系統。

總的來看，競聘確實分流了許多教師到農村，但是否真正解決了農村教師問題，付智廣則不太認同：“分流下來的許多都是老教師，年老體弱，我們也不能安排過多的工作量，所以也沒有解決難題。”

另外，付智廣對這項制度還有更大的擔憂，“競聘考核讓我們學校始終難以留住好老師”。大安區共有3所高完中，牛佛中學是其中一所。學校教師都比較傾向于到其他兩所學校任教，所以這兩所學校一旦缺人，就會以考調的形式離開，“我們學校就如同一個培養基地”。

城區教師越來越優秀，農村學校卻只能接收落聘下來的教師。對這種“馬太效應”，付智廣有些束手無策，“我們是缺編學校，沒有選擇的權利，只能接收分配的教師。但這樣只會越來越不均衡”。

“存在剪刀差是必然的。”大安區教育局回應表示，在競聘中分流到農村的教師有100多名，而農村教師進城的只有10名，“馬太效應會存在，但不會顯著”。對此政策，四川省教育學會秘書長紀大海提出質疑：“用農村學校接收落聘教師，反而會加大城鄉之間的距離，有違教育均衡。倘若人力資源配置不好，更會加大農村師生的流失。屆時農村教育無論有多好的硬件，都只是軀殼。”

　　行政化式競聘分流不可行

制度與現實似乎總是存在無法逾越的距離。研究院副院長熊丙奇認為，這是教育行政化的結果。“競聘如何考核？誰來考核？考核前后有沒有培養方式？”他認為，如果說競聘分流是為了促進教師專業化發展，那么其中必然離不開培養，教師需要通過培養獲得能力，而不能僅靠懲罰來激勵。

“義務教育均衡是讓優秀的教師到農村進行交流，而不是把一些教師進行‘流放’，教師輪換不應變為處罰。”熊丙奇說。

據媒體公開報道，湖南也曾出臺過競聘分流的制度。對不適合和不能勝任教育教學工作和學校其他工作的人員堅決予以調整。兩年內分流了2萬多人，占全省教職工的4.78％。

與大安區不同的是，湖南省教師分流之后如何培養的相關制度也一并出臺，中小學在編教職工分流之后實行內部轉崗安置、流動調劑安置、鼓勵進修學習等政策。流動到新單位的教職工，3年內可回原單位競聘，同等條件下還可優先聘任。學習期間，工齡連續計算，正常調資計入本人檔案工資。

專家認為，教師被動溢出本是正常現象，必須為落聘教師找到出口，建立后續培養機制，才算完善整個競聘分流過程。但記者了解到，落聘教師與待崗教師的后續培養機制在大安區還是一片空白。雖然該區教育局回應稱有一些在崗培訓與在線培訓，但開展情況究竟如何，還是一個問號。

除了建立該有的培養機制之外，熊丙奇建議還應建立同行評價機制，降低行政干涉。“國外多年前就已成立教師委員會，教育部門不能干擾，同行之間進行評價才能避免行政化。”

“沒有考慮教師人性化需求的政策必然不能持久。想要讓好教師留在農村，還是要激勵他們自愿到農村支教。”紀大海建議，首先要解決教師的物質與利益需求，同時還應考慮教師的發展和情感需求。“不應讓農村教師只感受到辛苦與清貧，還應讓他們看到未來。如果教師們認為去農村支教是‘淘汰一族’，那么他們必然不會對農村教育盡心盡力，也就更沒有人愿意到農村任教了。”（吳宇婷記者劉磊）