教師被稱為“培養人才的人才”，教師水平能力的高低，直接影響著育人的效果。近年來，雖然中央和地方不斷加大教師培訓的力度，但往往針對性不強、內容泛化、方式單一。這些問題是教師培訓中存在的普遍現象。

黨的十九大報告指出，加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍。如何提升培訓課程對教師專業發展個性化需求的滿足度?如何增強培訓課程內容與一線教育教學實際的關聯度?如何加強培訓課程設計、開發、實施的規范性?這些問題，亟待解決。

日前，教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，提出對教師的教育教學能力進行科學診斷，設置針對性培訓課程，分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓。目前，《指導標準》只涵蓋義務教育階段語文、數學、化學學科，其它領域標準將陸續研制出臺。

“建模子”

　　將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準

教師發展的根本目的是為了學生的發展。只有以學生的全面發展、核心素養來要求教師的核心素養，才能將教師培訓最終落點在學生的發展上。

此次《指導標準》的框架與《義務教育課程標準(2011年版)》相對應，實質是將學生的課程目標，轉換成了教師的教學能力標準。教育部教師工作司負責人介紹，《指導標準》根據課程的教學任務，結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其“核心能力項”，然后按照核心能力項的具體表現，確定教師專業發展的能力指標體系，作為教師專業發展的任務目標，這就讓培訓和實際教學工作緊密結合起來。

“把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上，以學定培，按照‘學生的學習領域?教師的工作領域(培訓領域)?各領域主要工作事項(核心能力項)?每一事項的能力指標’這樣一個框架，為設立培訓目標提供參照標準，這是符合‘做事’的邏輯的。”上海師范大學教授王榮生認為。

以《語文教師培訓課標》為例，培訓領域之一的閱讀教學，有5個“核心能力項”，其第一項“課文的教學解讀”有4條能力指標，分別是：能按讀者的常態閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和閱讀方法;能以專業的姿態分析文本，依循體式特性，梳理文本的關鍵點;能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處;能根據學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學功能予以定位。

“這樣一套培訓指標體系，不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專業、具體可測的參照標準，也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發展、以學生核心素養為導向的培訓理念，解決了教師培訓與學生學習兩張皮的問題。”王榮生表示。