1776年，亞當?斯密(Adam Smith)在其著作《國富論》中闡述了著名的勞動分工論。他指出：在生產過程中，勞動分工能夠使工人專注于他們各自擅長的任務，從而最大化勞動生產率。

斯密舉例說，傳統工匠一天只能生產一根針，但當工廠把制針步驟細化并交由9人個工人協作生產時，一個人每天可以生產4800根針。1913年，亨利?福特把勞動分工的思路運用于汽車生產中。福特把汽車組裝過程細分為流水線上的84個步驟，讓每個工人只專注于負責其中的某一環節，從而把單位汽車生產時間從12.5小時降低為93分鐘。

這些例子都指向一個淺顯的經濟學道理：簡單的商品生產過程可以從專業化中獲得巨大收益。

當我們把勞動分工的思路應用于教育行業，能否有助于學校培養好學生？更具體來說，在小學里面，老師是應該面向多個班級教同一門學科，還是應該教面向單個班級教不同學科？

這是小學和初中教育政策設計中一個重要卻尚未得到回答的問題。人力資本的創造遠比汽車的組裝復雜，如果學校可以通過重新分配老師的教學科目來提高學生成績，那么簡單的政策調整便可能以極低的成本促進教育進步。

哈佛大學教授Roland G. Fryer在即將出版于《美國經濟學評論》的論文中，通過一項大規模隨機田野實驗，檢驗了教師專業化對小學生成績的影響及其成因。研究發現：教師專業化使學生的數學和閱讀綜合成績每學年降低0.11個標準差。這種負面效應在接受特殊教育的學生和缺乏經驗的老師所教的學生中體現最為明顯。研究者認為，之所以出現這種違背經濟學直覺的現象，主要是由于專業化后的任課教師所教的學生數量大大增加，與每個學生之間的互動減少，難以繼續因材施教，從而讓專業化的成本超過了其潛在效率收益。

教師專業化分工的潛在收益與成本

相對于傳統教育中一個教師全天教某一班級的多門課程，教師專業化分工是指每個教師專心教多個班級的某一門課程。不同國家和地區對教師專業化分工持不同的態度。例如，在經濟合作與發展組織（OECD）34個成員國家中，有5個國家在小學三年級后讓所有老師都專門教授某一門課程。而在其他未在小學實行專業化工分的成員國家中，每個小學教師會與同一群學生至少連續相處3年。2012年美國一項全國抽樣調查表明，公立小學中11%的老師完全只教某一門課，57%的老師同時教授多個課程，剩余的32%則在專業和通用之間切換。